Faut-il brûler nos diplômes ? Par Bira SALL

Africa populationRécemment, des professeurs de philosophie, sociologues de formation, organisés en « collectif des contractuels de philosophie », se sont fait entendre pour attirer l’attention sur la précarité de leur situation.

Ces collègues, en service dans les lycées, utilisés comme professeurs de philosophie, pour certains depuis dix ans, ont jugé nécessaire de se mettre en ordre de bataille pour réclamer un statut, un plan de carrière.

Ce qui passe nécessairement par une formation diplômante : celle que la Faculté des Sciences et Techniques de l’Education et de la formation(FASTEF) offre à leurs collègues contractuels des autres disciplines (Histo-Géo, Math, Français, Anglais…).

L’argument majeur avancé par les autorités contre leur formation réside dans l’absence de possession d’un diplôme d’enseignement : ces sociologues auraient un diplôme de recherche et, contrairement à leurs autres collègues, ils enseignent une discipline dans laquelle ils n’ont aucun diplôme.

Inutile de rappeler, à juste titre, que le programme, les contenus d’enseignement en philosophie et en sociologie sont bien différents ; qu’à la faculté des sciences humaines et sociales de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar les départements sont bien séparés, même si les étudiants des deux départements cohabitent dans les mêmes locaux et peuvent partager les mêmes cours. En effet, depuis la création du département de sociologie à Dakar en 1992, le cours du professeur Malick Ndiaye, Introduction à la Sociologie, reçoit les étudiants des deux départements.

Il est vrai qu’à Saint-Louis, le professeur Issiaka Prosper Laléye assurait un enseignement de philosophie, d’épistémologie surtout des sciences sociales. Ce seul module de philosophie suivi par presque tous les sociologues qui sont passés à l’UGB ne semble pas suffire pour enseigner la philosophie

En pensant que ces collègues sont « informables », pour n’avoir pas reçu les pré requis, les bases, le savoir nécessaire pour enseigner une discipline aussi exigeante et même technique que la philosophie, la responsabilité des autorités a été de les insérer dans le système sans se soucier des conséquences, de l’impact forcément négatif quand le travailleur, quelle que soit sa volonté, n’a pas le profil de l’emploi.

Quelles que soit les qualités des personnes choisies pour enseigner, je reste convaincu qu’elles doivent être, avant tout, des gens de savoir recrutés à un haut niveau de connaissance de leur discipline. Je ne doute guère du niveau académique de ces collègues sociologues : les meilleurs bacheliers sont, souvent, sélectionnés sur leur demande et orientés dans les départements de sociologie et il faut bien persévérer pour en sortir diplômé, mais la seule question que nous nous posons consiste à savoir si on peut enseigner une discipline dans laquelle on a aucun diplôme.

Le recrutement de sociologues de formation pour assurer des cours de philosophie dans les lycées pose, au-delà de la problématique du recrutement des enseignants de qualité, celle de la valeur de nos diplômes. On peut légitimement se demander en quoi ils nous sont utiles ; s’ils nous ont vraiment servi à réussir à un concours, à avoir un stage ou à décrocher un emploi.

Il serait intéressant de mener une enquête, auprès des rares individus qui ont décroché un premier travail juste après leur diplôme pour savoir ce qui a été déterminant dans le choix porté sur eux : s’ils n’ont pas bénéficié d’un appui, un trait de personnalité, une compétence particulière auraient été sûrement déterminants. Souvent pour se donner bonne conscience, on met tout sur le coup de la chance : après les diplômes en poche, il faut attendre que la chance tourne en notre faveur. Comme si les diplômes ne sont pas déterminants on nous balançait souvent : « Chance mo gueun licence » (mieux vaut être chanceux que d’être licencié).

Pourtant, on nous a longtemps fait croire, que le diplôme est un sésame précieux et naïfs que nous sommes, pour nous qui avons la malchance, de passer par le système, celui d’avant les reformes curriculaires, on a usé nos pantalons sur les bancs des écoles, perdu notre temps à apprendre par cœur tout ce que nous dictaient ces enseignants mal inspirés : le bachotage, qui était de rigueur, nous a coûtés bien des neurones. A l’université, séduits, on courait derrière les profs, on s’entassait dans les amphis pleins à craquer pour les écouter ; les plus éloquents parmi eux étaient les plus appréciés. Je me souviens encore d’un voisin de couloir, étudiant en Lettres Modernes, qui ne jurait que par le professeur Diané.

Ne sachant pas qu’on doit prendre en charge notre formation parce qu’on nous a rien dit, on nous avait habitué à un cours magistral et la restitution des cours était à la base de notre évaluation. On ne savait pas, pour reprendre le philosophe Gaston Berger, que l’homme du XXe siècle se trouve dans une situation psychologique et sociale qui exige par sa mouvance même une ouverture permanente au savoir dynamique.

Je ne me rappelle pas, en tant qu’étudiant en philosophie durant les cinq années passées au département avant d’en sortir pour intégrer l’Ecole Normale Supérieur, avoir suivi une seule séance de travaux dirigés (TD). Parce qu’on refusait de rompre avec l’encyclopédisme lié à l’héritage colonial : dans les pratiques et l’organisation, on est resté longtemps tributaire de la conception que Victor Cousin (1792- 1867) se faisait de l’enseignement de la philosophie. Connu pour être l’instigateur et l’ordonnateur de la généralisation de l’enseignement de la philosophie en France durant la monarchie de Juillet, dont il fut le ministre de l’instruction publique, il considérait qu’un cours de philosophie qui se respecte est un cours qui aboutit à la conclusion que Dieu existe, l’âme est libre, et la société organisée de la meilleure façon qui soit.

Cet « éclectisme cousinien », comme l’encyclopédisme classique, a pesé longtemps sur les pratiques de classe.

On n’avait pas vraiment cherché à intégrer les réflexions pédagogiques contemporaines afin de rendre cohérentes toutes les composantes d’un curriculum, du manuel au programme en passant par les examens.

Par ailleurs, nous avons connu une université en crise, laquelle se manifeste, encore, à travers la détérioration de la pertinence et de la qualité de la formation et de la recherche, la dégradation des infrastructures et des équipements, l’insuffisance du matériel pédagogique et de recherche et la confrontation de plus en plus entre les étudiants, les syndicats des personnels et l’administration de l’enseignement supérieur.

Il est évident que, dans un tel contexte, marqué par l’inefficacité de l’enseignement supérieur, l’absence de corrélation entre la formation des ressources humaines de niveau universitaire et le développement économique et social, on sortait diplômé sans savoir rien faire ou manquer de compétences pour être opérationnel. On se rappelle, en guise d’exemple, du projet d’insertion des maîtrisards initié sous le règne du président Abdou Diouf : la plupart des projets, gérés pourtant à l’époque par des économistes et gestionnaires de formation, des diplômés de la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion (FASEG), s’étaient soldés par des échecs.

Aujourd’hui, malgré les réformes engagées dont la « masterisation », on constate encore dans nos universités que les effectifs y excèdent de façon dramatique les capacités d’accueil ; qu’il s’agisse de cours magistraux et plus encore des cours pratiques, l’insuffisance des infrastructures et la vétusté des équipements pédagogiques font peser des risques sur la qualité de l’enseignement.

Il s’y ajoute, bien d’autres faiblesses dont l’insuffisance de l’offre de formation, l’insuffisante diversification de cette offre au regard de la multiplicité des secteurs et de leurs métiers, l’existence de disparités régionales à l’accès de ces offres et le coût élevé de certaines formations qui les rendent inaccessibles aux populations ; surtout l’inadéquation des contenus de formation et les approches pédagogiques souvent en déphasage avec les compétences professionnelles attendues du marché de l’emploi.

Le doute est encore permis sur la compétitivité de nos diplômes, sur les chances de voir les nouveaux diplômés du système LMD (Licence-Master-Doctorat) réussir leur insertion socioprofessionnelle.

Beaucoup d’étudiants qui ont choisi des études longues peuvent avoir bien des regrets. C’est d’ailleurs, ce qui ressort de l’analyse courageuse et quelque peu politiquement incorrecte de la sociologue de l’éducation Marie Duru- Bellat dans son ouvrage, intitulé L’inflation scolaire : Les désillusions de la méritocratie publié aux éditions Seuil en 2006. La sociologue française, rappelle que l’allongement des études même s’il reste un facteur de progrès économique, culturel et social, a, en outre, pour conséquence le déclassement de nombre d’étudiants (près de 44% seraient dans ce cas en France) obligés qu’ils sont à la fin de leurs études de faire de petits boulots.

Peut- être s’il y a cette désillusion des diplômés c’est parce que l’école a toujours été considérée comme la seule institution susceptible de distribuer les individus dans la société, surtout dans nos sociétés post coloniales où accéder à l’école française était un privilège, une chance.

Pour éviter ces déceptions et frustrations, une meilleure formation professionnelle, à la place de longues études, pourrait ouvrir des perspectives plus valorisantes, surtout, pour les laissés- pour- compte de notre système scolaire encore sélectif. François Dubet, dans son ouvrage Faits d’école(2008), pense qu’on doit éviter que l’école soit un marché en fixant d’autres objectifs éducatifs : Tout élève qui sort de l’école doit par exemple avoir le sentiment d’avoir de la valeur.

On peut bien penser à d’autres manières d’accéder à l’emploi, dont l’apprentissage qui repose sur le principe de l’alternance et mobilise quatre partenaires : l’entreprise qui doit offrir un cadre favorable à la formation de l’apprenti, le jeune (âgé de 16 à 25 ans qu’on peut bien rémunérer), le centre de formation, les pouvoirs publics qui doivent appuyer et organiser tout cela. Cela suppose qu’on revoit tout notre système d’orientation à commencer par celle des jeunes titulaires du Bfem qu’on ne doit pas tous envoyer en seconde ; à créer, dans toutes les

académies des lycées professionnelles, des centres de formation qui seront rattachés aux chambres de commerce et de métiers.

C’est ce qu’ont réussi beaucoup de puissances économiques dont l’Allemagne à travers son système Dual où l’employabilité des jeunes est un objectif présent en permanence dans la formation des élèves. On gagnerait à s’inspirer de cette réussite allemande qui repose sur l’orientation précoce, sur une forte intrication du système éducatif et de l’économie, caractéristique d’une société très anciennement urbanisée, où les valeurs de travail, de savoir-faire, de progrès et d’excellence artisanale et industrielle font consensus depuis les débuts de l’ère industrielle.

Nos collègues sociologues en acceptant d’enseigner la philosophie, un métier auquel on ne les a pas préparés, dont ils n’ont jamais même rêvé.

Comme tous ceux qui sont contraints, après leurs études de se rabattre sur des emplois moins prestigieux qu’ils pouvaient l’espérer et moins rémunérés, ils sont bien tentés de déchirer leurs diplômes, de les brûler tout bonnement.

Il est vrai que dans l’entendement de tous le diplôme doit être un passeport pour l’emploi mais ce que nous tenons à rappeler à tous les diplômés à la recherche d’emploi : de plus en plus, seules la compétence et la performance de la personne permettent d’obtenir un emploi et de négocier un salaire, que cette personne dispose ou pas d’un diplôme.

Bira SALL Quartier Ndoutt Tivaouane. Expert Junior, Consultant en Education et Formation. sallbira@yahoo.fr

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